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幼儿园教学资源动态生成研究

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pingping 发表于 2013-5-20 09:11:21 | 显示全部楼层 |阅读模式

【摘要】布洛克建设性后现代课程观是20世纪后期后现代主义浪潮下的一种新型课程观。它宣扬儿童是学习的主人,是课程的主人,强调应从过程、联系、转化、创造的角度重新定义教育及其课程。从建设性后现代课程观角度看,目前幼儿园教学资源存在注重确定性、教师权威性、封闭性、知识的学科性,忽视不确定性、幼儿主体性、开放性、知识的整合性等问题。借鉴建设性后现代课程观理论,我们认为幼儿园教师要善于在日常生活和教学活动中发现能对教学起支持作用或具有教育价值的事件或因素,进而促使幼儿园教学资源的动态生成。

    【关键词】建设性;后现代课程;幼儿园;教学资源;动态生成  
   
现代课程观是一种以目标为设计基础和核心,围绕目标的确定及其实现而进行的课程设计理念。后现代课程观是在对现代课程观进行批判的基础上产生的课程设计思想。它以小威廉姆·E.多尔为代表,以“4R”(丰富性、回归性、关联性、严密性)为标准,后现代课程观具有开放性、动态性等特点。

    以美国课程专家布洛克(Alan
Block)为代表的建设性后现代课程观则是后现代课程观中的一种具有代表性的课程观,从建设性后现代课程观角度看。目前我国幼儿园课程有过于强调预设性、确定性,而缺乏生成性与开放性的问题。以幼儿园教学资源为例。传统的幼儿园教学资源往往是幼教工作者精心设计或预先选择确定的,具有强烈的目的性和封闭性特点,为此我们提出一个“幼儿园教学资源动态生成”概念,以改变目前幼儿园教学资源过于封闭的现状,寻求不断丰富幼儿园教学资源的有效策略。这里的所谓“生成”,是指教师在与幼儿一起活动时,善于发现幼儿的兴趣、需要,并运用自己的专业智慧使之成为教学资源,进而用这个教学资源激发每个幼儿的发展潜能。“幼儿园教学资源的动态生成”,具体是指教师在幼儿园的日常生活和教学活动中发现能对教学起支持作用或具有教育价值的事件或因素,进而促使其成为有利于促进幼儿学习和发展的资源。从建设性后现代课程观出发反思传统的幼儿园教学资源形成特点,可为不断丰富幼儿园教学资源提供新的思路。

    一、建设性后现代课程观述评  
   
以泰勒为代表的现代课程原理围绕四个问题展开:学校试图达到什么教育目标?学校要提供什么样的教育经验才能达到这些教育目标?学校应如何有效地组织这些教育经验?我们如何确定这些目标已经达到?这是一个线性的因果框架,从中可见现代课程观具有预定性、控制性特点。布洛克对此进行了激烈批判,并提出了建设性后现代课程观,其基本理念如下。

1 摒弃以目标为中心的课程观,宣扬以儿童为中心的课程观  
   
布洛克在批判了现代课程观以预设目标为中心而不是以儿童为中心的基础上提出,儿童才是学习的主人、课程的主人。只有从儿童出发,充分考虑儿童的发展水平和发展特点,充分相信儿童具有建构自身知识体系的能力,才能使课程发挥最大的促进儿童发展的作用。

2 摒弃路线的概念,宣扬不确定性  
   
传统的课程强调在设计时就要确定学习过程中的主要因素。但布洛克认为,我们应从过程、联系、转化、创造的角度重新定义教育及其课程,使课程成为学生行动的推动力。建设性后现代课程观视野下的课程是一系列不确定因素的综合,课程所提供的知识、素材、背景要具有多样性、疑问性和启发性,要能激发儿童的主动探究和积极想象,在课程的实施过程中,要尊重儿童萌发出来的新颖的思维火花,要关注教学过程中不确定因素的产生并将其视为可资利用和衍生的教育资源。

3 摒弃知识的预设性,宣扬知识的生成性  
   
布洛克认为,知识不存在于词语中,也不存在于说者和听者的灵魂中,它只有在行动和相应的理解过程中才能产生。换句话说,知识是说者和听者相互作用的产物。布洛克据此提出,要真正理解课程,必须重视知识的生产过程。他进而认为,知识是一种过程而不是一种产品。因此,在教学过程中应重视儿童是如何学习、如何提问的,而不是如何防止儿童失败;应重视引导儿童自己寻求答案。而不是机械地要求儿童响应别人的问题,更不是要求儿童无条件地死记硬背;应重视并鼓励儿童提问,而不是让儿童习惯于做一个接受的“容器”。

    二、传统幼儿园教学资源特点简析  
1 注重确定性,忽视不确定性  
   
教学资源一般可分为两大类:确定性的教学资源和不确定性的教学资源。确定性的教学资源是指教师可以预期的、能够明确把握的教学资源。它是教学资源的重要组成部分,是教学得以正常开展的基础性资源。不确定性的教育资源是一种流动性、生成性的教学资源。它存在于整个教学过程或教学情境之中,是教学可资利用的补充性资源。长期以来,我国幼儿园课程主要采用预设课程模式,教学资源基本是预先设定的,大量生动、有趣的生成性资源被忽略了。例如,一只小鸟飞进了活动室、小朋友在挖沙坑时挖出了一块骨头、活动室角落里蜘蛛结了一张网等,在教学过程中这些情景很难会被教师视为可资利用的教学资源。

2 注重教师权威性,忽视儿童主体性  
   
在传统教学中,教师是主体,具有权威性,幼儿参与的只是预先设计好的教学方案的实施过程。在教学过程中如果幼儿从自身经验和兴趣出发提出问题,或幼儿的回答出乎教师的意料时,很多教师会采取忽视或者“一语带过”等方式把教学“拉回”到自己预设的轨道上来。例如,一个冬日,有小朋友发现活动室里的乌龟一动不动了。就问老师:“老师,乌龟死了吗?”老师回答道:“乌龟没死,它在冬眠。”小朋友十分好奇,想继续追问下去,老师却打断了他的思路,让他回到自己的位置上去准备听课。这里表现出来的就是一种封闭的、单边的、高控制性的师幼关系。与后现代课程观所倡导的开放、互动、对话的师幼关系形成了鲜明对比。

3 注重封闭性,忽视开放性  
   
传统的教学资源具有一定的封闭性,内容体系相对稳定,学科间缺少融通整合。这种状态下的教学过程犹如一辆行驶的列车,教师是火车头,幼儿是车厢,它们在预设的轨道上按照预定的目标前进,不容许有半点偏离。例如,春天到了,教师带领小朋友到花园里观察植物,这时一个小朋友发现了一只蚱蜢,其他小朋友也都好奇地围过去看了,并问老师“这是什么?为什么?会一跳一跳的?”老师却说:“我们今天主要观察植物,动物老师以后会介绍的。”显而易见,幼儿的兴趣和需要在封闭性的课程组织中被无情的扼杀了。建设性后现代课程观则认为,儿童有组织知识的能力,但需要一定的条件,即教育环境要具有足够的丰富性、开放性。环境一旦合适,儿童就有可能自发组织知识。

4 注重知识的学科性,忽视知识的整合性  
    很多幼儿园课程关注的是客观的科学世界而不是幼儿的生活世界,而且往往以分科的方式组织教学活动。分科的教学活动往往偏重于知识的学科性特点,而忽视知识的整合性特点,难以帮助幼儿对世界形成整体性的理解。而且分科的教学资源更多来自于教师自己的理解和预设,与幼儿当下的经验和需要往往并不直接发生联系,从而缺乏课程发展的众多可能性。这种教学活动往往容易使幼儿的想象让位于规范,表达让位于接受,不拘一格的思想让位于“是”与“不是”的简单判断。
  
    三、幼儿园教学资源的动态生成   
   
生成是相对于预设而言的。预设通常表现为一种对既有规律和现成文本的依从和执行,它容易限制师幼的创造性和主动性。动态生成性则强调事物及其本质是在发展过程中不断生成的,课程应该在变化过程中、在师幼互动中不断去生成,应该关注个体差异。
  
1 教学资源动态生成的特点   
(1)潜伏性   
   
动态生成的教学资源最为突出的特性是潜伏性。这类教学资源教师很难在教学活动之前设想好,而在师幼交往互动过程中却时有闪现。要想及时发现它并将它转化为能对教育起支持作用或具有教育价值的教学资源需要教师具有高度的教学机智和教学应变能力。
   
(2)瞬时性   
   
动态生成的教学资源随着教学情境的发展而变化。与预设的教学资源不同,它是流动的、短暂的,具有瞬时性。这一特性无疑增加了教师对其发掘和把握利用的难度。若教师能够具备敏锐的洞察力和随机应变的教学机智,及时地加以捕捉、激活和利用,瞬时性教学资源才会成为真正有价值的教学资源。

(3)情境性   
   
动态生成的教学资源包含在一个个鲜活的教学事件或生动具体的教学情境甚至是意外情况、偶发事件之中,因此一般具有很强的情境性。   
(4)亲和性   

   日常生活教学和活动是动态生成教学资源的主要来源,它们都是幼儿直接参与的活动过程中的产物。因此,无论是内容还是形式,动态生成的教学资源都容易被儿童接受。   

2 促进幼儿园教学资源动态生成的策略   
(1)设计弹性的教学方案,为教学资源动态生成提供空间   
   
布洛克认为,课程目标应该是丰富的、多变的、不断生成的,由教师和学生在互动性活动中共同确定,随情境的变化而变化。这种生成性的目标给了教师和学生以很大的主动权,并使得教与学可以随情境的变化而作出随时的调整。如果幼儿园教师在教学过程中只是严格按照事先详细设计的活动方案按部就班组织活动,教师是看不到也抓不住师幼互动过程中生成的教学资源和教育契机的。而弹性的教学活动方案,可为教学资源的动态生成提供机会。例如,在大班“我的家乡”这一主题活动中,教师可以安排一系列弹性的、开放的活动:看看自己生活的街道、参观附近的名胜古迹等。在参观、体验的过程中,幼儿会产生各种兴趣,教师可以对幼儿兴趣进行分类,从而将幼儿分成“特色民居”组、“家乡桥梁”组、“名胜古迹”组等,让他们根据自己的兴趣去探索。总之,弹性的教学方案设计可为教师发现并利用教学资源预留出空间。
  
(2)转变传统师幼关系,加强双方平等对话   
   
幼儿园教学具有鲜明的师幼互动的特点,课程的价值可以在师幼互动中得以实现。既然是互动,师幼间是平等的主体,没有绝对的权威。幼儿可在教师的引导下开展自主的认知活动,幼儿的反馈又可以促进教师的理解与反思。师幼双方互为彼此发展的资源,共同对课程的生成作出贡献。例如,教师在玩具区添置了一些安装有电池的玩具,有电动娃娃、电动汽车等,预设的目标是让幼儿探索“是什么力量让玩具动起来的”,可是很多小朋友只对电动汽车产生了浓厚的兴趣,有的趴在地上看车轮转动,有的倾听汽车开动的声音。于是,教师生成了一个新的活动主题“汽车”。这个以汽车为主题的活动后来不断扩展,孩子们不但借此机会了解了汽车的种类、用途、品牌,还初步了解了汽车的运动原理。
  
(3)加强教学后的反思,增长实践智慧   
   
教学后的反思可借助教学叙事方法,教学叙事方法是一种全新的教学方法,也是一种能有效促进教师专业成长的方法。由于种种原因。教师可能会遗漏或发现不了实际教学活动中可资利用的生成性教学资源,但这并不意味着他们将无所作为。教学叙事是教师讲述或撰写教学活动故事,再现教学情境,重新体验教学过程,与同事分享教学经验,激发教师群体智慧,共同完善教学方案的过程。教师教学的资源生成意识和实践智慧就是在反复检视自己的教学活动和在与其他教师交流反思中形成的。
  
   
总之,注重教学资源的动态生成,充分挖掘和捕捉在教学过程中自然生成的有价值的教学资源是新形势下幼儿园课程改革的必然要求。值得注意的是,生成性不是绝对脱离预设性而孤立存在的。也就是说。对建设性后现代课程观的推崇并不代表对现代课程观的完全背弃。换言之,生成和预设并不是完全对立的,而是相互渗透、相互转化的。生成的活动可能成为今后预设活动的延伸,预设活动中可以不断生成新的教学资源。也许两者的关系是幼儿园教师永远要面对和不断探讨的。

周丽丽 发表于 2014-7-27 17:22:46 | 显示全部楼层
写的很好 很受启发,谢谢
周丽丽 发表于 2014-8-4 20:13:01 | 显示全部楼层
写的很好 很受启发,谢谢
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